Заключение

Таким образом, применение исследовательского метода обучения школьников создает в школе атмосферу увлеченности учением, доставляя учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности.

Исследовательский метод выполняет весьма важные функции. Он призван, во-первых, обеспечить овладение методами научного познания в процессе поиска этих методов и применения их. Во-вторых, он формирует описанные ранее черты творческой деятельности. И в-третьих, является условием формирования интереса, потребности в такого рода деятельности, ибо вне деятельности мотивы, проявляющиеся в интересе и потребности, не возникают. Одной деятельности для этого недостаточно, но без нее данная цель недостижима. В-четвертых, исследовательский метод дает полноценные, хорошо осознанные, оперативно и гибко используемые знания.

С точки зрения исследовательского обучения принципиально важно помнить, что готовые выводы, предлагаемые для безусловного усвоения в учебнике или изложении учителя, создают у учащегося впечатление законченности и неоспоримости знания. Такое преподнесение знаний экономично и компактно, но оно опускает важнейшую черту любой информации - ее относительный характер, подверженность пересмотру.

Достоинством исследовательского метода организации учебной деятельности является привитие учащимся навыка сотрудничества.

В настоящее время развитое исследовательское поведение рассматривается уже не как узкоспециальная личностная особенность, требующаяся для небольшой профессиональной группы научных работников, а как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме и компетентности в любой сфере культуры. И даже шире - как стиль жизни современного человека. Поэтому от современного образования требуется уже не простое фрагментарное включение методов исследовательского обучения в образовательную практику, а целенаправленная работа по развитию исследовательских способностей, специально организованное обучение детей умениям и навыкам исследовательского поиска.

Список литературы

1. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. - 2002. №2. - С. 85-103.

2. Алексеев Н.Г., Леонтович А.В. Критерии эффективности обучения учащихся исследовательской деятельности // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. - М.: Народное образование, 2001. - С. 64-68.

3. Алексеев Н.Г., Леонтович А.В., Обухов А.С., Фомина Л.Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. - 2002. №1. - С. 24-33.

4. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. - М., 2004.

5. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся. Сборник статей // Библиотека журнала «Исследовательская работа школьников», серия «Сборники и монографии», М., 2006, 114 с.

6. Леонтович А.В. Концептуальные основания моделирования исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. - 2006. №4. - С. 24-36.

7. Леонтович А.В. Моделирование исследовательской деятельности учащихся: практические аспекты // Школьные технологии. - 2006, № 6, с. 89-98.

8. Леонтович А.В. Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности учащихся // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. - М.: Народное образование, 2001. - С. 38-48.

9. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. - 1999. № 10. - С. 158-161.

10. Обухов А.С. Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать? // Исследовательская работа школьников. - 2003. № 4. - С. 18-24.

11. Обухов А.С. Исследовательская позиция личности // Исследовательская работа школьников. - 2006. № 1. - С. 61-75.

12. Обухов А.С. Оценка эффективности применения проектной и исследовательской деятельности в обучении // Исследовательская работа школьников. - 2006. № 1. - С. 100-107.

13. Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000.

14. Поддьяков А.Н. Методологические основы изучения и развития исследовательской деятельности// Школ.технол.-2006.-№3. - с.85-91.

15. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение, интеллект, творчество // Исследовательская работа школьников. - 2002. № 2. - С. 29-42.

16. Савенков А.И. Виды исследований школьников// Одаренный ребенок.-2005.-№2. - с.84-106 .

17. Савенков А.И. Истоки практики исследовательского обучения// Исследовательская работа школьников.-2005.-№4. - с.29-39.

18. Савенков А.И. Детские исследования в домашнем обучении // Исследовательская работа школьников. - 2002. №1. - С. 34-45.

19. Савенков, А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению / А. И. Савенков. - М., 2006.

20. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. - М.: «Сентябрь», 2003. - 204 с.

Каждый, кто хоть раз кормил неголодного ребенка несладкой кашей, согласится, что вопрос мотивации относится к числу наиболее существенных: добиться, чтобы он ел то и тогда, что и когда Вы хотите (считаете) нужным, требует огромной изобретательности и значительных затрат нервных и физических сил. Проще говоря, это практически невозможно. Поэтому опытные родители стараются максимально изучить вкусы и привычки ребенка и организовать процесс так, чтобы он ел как можно охотнее. В самых разнообразных областях человеческой жизни возникают проблемы «кормежки».

Так, например, незадолго до начала перестройки в малодифференцированной тогда еще среде московской интеллигенции появилось новое имя: Татьяна Заславская. Одна из идей, связанных с этим именем, заключалась в том, что хозяйственные реформы, проводившиеся у нас в послевоенные годы, были в определенном смысле ущербны и заранее обречены, так как, чтобы реформа была успешной, необходима заинтересованность в ней тех или иных социальных слоев. Недостаточно принять решение, - надо еще, чтобы его реализация была кому-нибудь выгодна. Недостаточно разработать новый показатель - надо еще обеспечить достоверность получаемых данных. В противном случае «все будет как всегда»: в экономике положение не улучшится, а коррумпированность - возрастет. В связи с осознанием на достаточно высоком партийном уровне этого нехитрого факта, в стране начала создаваться служба изучения общественного мнения, расцветшая ныне столь пышно. Так в общественном сознании едва ли не впервые обозначился вопрос о подлинной мотивации субъектов экономической деятельности.

Примерно в тот же период появилась книга «Язык и дети» Е.И. Негневицкой и А.М. Шахнаровича, ставшая событием в среде преподавателей иностранных языков, работавших с дошкольниками. Основная идея заключалась в том, что для успешной работы с детишками недостаточно «глобальной мотивации» в терминах отдаленной перспективы общения с иностранцами, что необходима продуманная локальная мотивация речевой деятельности ребенка во время урока.

В обоих приведенных примерах, намеренно взятых из столь разных областей, где речь идет о проблеме мотивации, удивляет лишь то, сколь свежо и нетривиально звучали такие очевидные, казалось бы, вещи. Видимо, причина кроется в том, что в обществе главенствовал «административно-командный» подход к управлению и, в частности, к обучению. Решение проблемы успеваемости шло не по пути решения проблемы ребенка, а по пути решения задач системы, учреждения, формальных требований.

Однако, по большому счету, было бы натяжкой выдавать постановку проблемы мотивации за большую новость. Ярким историческим примером мудрого отношения к проблеме мотивации может служить еврейская традиция. Так, в чинопоследовании пасхальной трапезы среди прочих замечательных с точки зрения педагогики комментариев один заслуживает особого внимания: женщинам предлагается заранее подговорить одного из младших детей тайно похитить часть афикомана (кусок мацы, имеющий ритуальное значение) с тем, чтобы потом вернуть его главе трапезы за некий выкуп. Прямо сказано, что это делается для поддержания внимания и заинтересованности детишек на должном уровне, поскольку одна из главных целей действа - максимально подробно и доходчиво рассказать всем чадам и домочадцам о том, как Бог «по милости Своей, а не по заслугам нашим вывел нас со множеством знамений и чудес из земли Египта, из дома рабства». В самом чинопоследовании и в базовых комментариях к нему присутствует еще целый ряд подобных мотивационно-педагогических моментов, удивительных по своей психологической точности.

В психологии проблема мотивации разрабатывалась многими исследователями. Например, С.Л. Рубинштейн, который хотя и выстраивал иерархию мотивов к учению, начиная от осознания учеником значимости своего обучения для государства, отмечал принципиальную необходимость обратиться к самим школьникам с вопросом, что же побуждает их учиться. А побуждения, как показал С.Л. Рубинштейн , могут иметь у каждого свою специфику, в зависимости от возраста, особенностей целеустремлений ученика, личности учителя, характера взаимоотношений ученика с учителем и т.д.

Интересные процессы находили отражение в западной психотерапевтической литературе последних лет: лечение по симптоматике стало называться позавчерашним днем; индивидуальный психоаналитический подход - днем вчерашним, так как при этом пациент все же трактовался как объект воздействия; современными были провозглашены методы типа групповой терапии и другие, где пациенты становились полноценными субъектами терапии, которых специалист лишь обучает и поддерживает. Речь идет о методах Эриксоновского гипноза, психодрамы Дж. Морено, логотерапии В. Франкла, клинт-центрированная терапия К. Роджерса, а также методы адаптации типа различных вариантов групповой терапии, системы сопереживания и НЛП (нейро-лингвистического программирования). В наше время такие методы широко и успешно реализуются в группах «анонимных алкоголиков», «наркоманов» и других людей с «психологическими проблемами».

Несомненна связь описанных тенденций с идеями философов персоналистского направления (такими, как Э.Мунье, Г.Марсель, М.Бубер и др.), утверждавшими, что суверенная личность ни при каких обстоятельствах не должна служить объектом воздействия, и призывавшими к «диалогичности» в рамках любой человеческой деятельности. Таким образом, целью школы определяется совместный личностный рост учителей и учеников. Известно, что в настоящее время влияние этих идей в Европе весьма велико .

Думается, что именно в этом направлении могла бы развиваться и наша школа, - тем более, что оно как нельзя лучше согласуется с отечественной православной традицией. В частности, во многом идеи персоналистов были предвосхищены В.С. Соловьевым еще в конце XIX века. Можно было бы возразить, и не без основания, в том смысле, что пока, увы, нет или практически нет у нас в школах людей, которые могут по-человечески разговаривать с детьми, думать о них, а не муштровать. И проблема не только в нехватке кадров, а в том, что те, кто в наличии, все равно многого не могут. Однако мы попытаемся предложить подход к своего рода «энергосберегающим технологиям», особенно актуальным в эпоху тотального дефицита социального ресурса.

Начав так издалека, попытаемся теперь соотнести описанные выше идеи и тенденции с проблемами нашей школы. Скажем прямо: вопрос мотивации кажется нам основной проблемой обучения, по сравнению с которой все остальные, пожалуй, менее драматичны, - тем более, если учесть острый дефицит педагогического ресурса, не позволяющий надеяться на эффективную борьбу с интересами школьников. Этот вопрос особенно сложен, так как он неразрывно связан с нашими общесоциальными обстоятельствами, кризисом престижности науки и культуры, отсутствием ныне традиционного уважения к школе и культуре вообще.

Тем не менее, кое-что можно сделать даже на уровне отдельного учителя или школы, хотя, вероятно, дело бы пошло веселее, если бы вопросам мотивации уделялось адекватное внимание и на более высоком уровне.

Прежде всего, как это ни банально звучит, полезно просто постоянно стараться смотреть на процессы общения и обучения глазами конкретного школьника, пытаться понять и максимально учесть его интересы. Из специальных педагогических средств ценный результат дают сочинения (желательно анонимные) на темы вроде «кем я хочу стать; что я хочу от школы; уроков истории и т.п.». Еще одна прекрасная возможность - это школьная служба мониторинга общественного мнения. Такая служба с равным успехом может освещать как, скажем, внутришкольные рейтинги популярных артистов, так и весьма серьезные вопросы школьной жизни, включая учебные. Наш опыт показывает, что школьникам очень нравится писать и обсуждать сочинения, участвовать в опросах в качестве интервьюеров или респондентов: дети любят, когда их мнение кому-то интересно. Учителям же это позволяет не только получать ценную информацию из первоисточника, но и подвигнуть школьников к тому, чтобы они осознали свои предпочтения, т.е. повысить их учебную мотивацию.

С другой стороны, полезно привлекать старшеклассников к решениям по поводу содержания «школьной компоненты» и по другим вопросам обучения. Главное, чтобы дети не только в принципе понимали, но и постоянно чувствовали, что учителя им не враги, что с ними можно и нужно договариваться, что в значительной степени наши цели - общие, так как формируются в результате диалога, а не школьно-административного диктата. Необходимо особо учитывать, что дети, как правило, еще не умеют цивилизованно отстаивать свои интересы и нуждаются в помощи для формирования этого важнейшего навыка. Это - как в нормальной демократии: большинство должно быть заинтересовано в том, чтобы мнение меньшинства было услышано и учтено, власть должна обеспечивать нормальное функционирование оппозиции, добровольно уступать ей некоторые права, - и не потому, что не хватает сил для подавления недовольства, а чтобы самим же не было противно жить в таком обществе.

Но вопрос мотивации может быть поставлен шире: в плане взаимоотношений учителей и школ с вышестоящими организациями. Пока часто получается так, что школы не заинтересованы в нормальном учебном процессе. Приведем пример. В рамках контроля работы школ появляются все новые показатели, основанные на оценках, которые ставят своим ученикам сами же школы. Вот новинка: «уровень обученности», который определяется следующим образом: «кол-во учащихся, обучающихся на 5, умножить на 100, кол-во обучающихся на 4 - умножить на 64, число обучающихся на 3 - умножить на 36, число обучающихся на 2 - умножить на 12, затем все произведения сложить и поделить на общее число учащихся в классе».

Не обсуждая научной ценности и обоснованности такого рода формул, заметим лишь, что здоровая требовательность к учащимся и справедливое оценивание их работ опять вступают в конфликт с нежеланием иметь проблемы в округе. В конце концов, существуют более объективные показатели качества школы, например, число уходящих детей и наличие желающих перейти в нее. Может быть, если школа устраивает большинство учащихся и их родителей, стоит ослабить детальный контроль, основанный на сомнительных показателях и недостоверных данных? Не происходит ли здесь своего рода антимотивации?

Вероятно, было бы также целесообразно более гибко варьировать долю школьной компоненты в случаях, когда добросовестность школы в целом не вызывает сомнений. Так, например, в 11-ом классе имело бы смысл свести список общеобязательных предметов к минимуму. В самом деле, если школьник собирается поступать, скажем, на филологический факультет, и прикладывает к подготовке огромные усилия, - разумно ли заставлять его в то же время заниматься химией и геометрией? Не приводит ли это в большинстве случаев к профанации? Видимо, в 11-ом классе хотя бы для тех, кто нормально учился в 10-ом, можно допустить максимальную свободу выбора изучаемых дисциплин, даже при неизменном общем количестве «присутственных часов». Иначе будущий блестящий студент и просто злостный прогульщик оказываются заодно в борьбе со школьными порядками и администрацией.

Освободившийся таким образом обоюдный ресурс можно направить на углубленную подготовку желающих по профильным предметам. В некоторых случаях такие дополнительные занятия можно было бы сделать даже слегка платными для учеников - это бы могло усилить мотивацию как преподавателей, так и школьников: опыт показывает, что отношение к платным занятиям у детей - даже если это занятия музыкой или спортом - бывает, как правило, более добросовестным и заинтересованным, чем к бесплатным. Разумеется, оплата - это отдельный и довольно деликатный вопрос, но работа с детьми вообще требует гибкости и деликатности.

Более доступной для разрешения вопросов мотивации школьников к учению выступает учебно-исследовательская деятельность, основной функцией которой и должно являться инициирование учеников к познанию мира, себя и себя в этом мире. Мы определяем исследовательскую деятельность учащихся как творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (учителя и ученика) по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения . Педагог, в данном случае, выступает как организатор формы и условия исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним научной или жизненной проблеме с исследовательской, творческой позиции. Из этого следует, что одной из наиболее существенных задач становится разрешение вопроса о способах формирования внутренней мотивации, то есть переведение внешней необходимости поиска неизвестного во внутреннюю потребность.

Смеем утверждать, что все усилия по организации системы исследовательской деятельности учащихся должны быть направлены именно на эту задачу, а не на абстрактную подготовку ученика ко взрослой жизни в науке, развитию у него тех или иных навыков, получению определенных специальных знаний. Не умаляя значения последних, нами считается, что они могут выступать только желательным следствием при успешном решении первой задачи – искренней заинтересованности в собственной исследовательской деятельности.

Сталкиваясь на практике с тем, что многие исследовательские задачи для учащихся ставятся не с идеей развития личности ученика посредством исследования, а решения каких-то «социально-значимых» или «актуальных для науки» проблем, мы видим, что во многих подобных случаях ни ребенку это не интересно и бесполезно, ни социуму и науке это непонятно зачем нужно. Бльшая социальная значимость нами видится в том случае, когда мотив проведения исследования является внутренней потребностью ученика, а проблема, которую он раскрывает – субъективно интересна и значима для него.

Именно поэтому весьма существенным становится вопрос выбора и определения темы и проблемы исследования ученика совместно с учителем. С одной стороны, желательно, чтобы тема вытекала из сферы интересов ребенка, с другой же стороны, мы не умаляем значимость личности педагога, то есть тема должна быть интересна и педагогу. В постановке проблемы исследования разумно особое внимание уделять ее актуальности для возраста учащихся вообще и конкретного человека в частности. На наш взгляд несколько непродуктивно «впихивать» абстракции в сознание учеников, если они им не интересны. Всегда можно найти «точки опоры» в личном интересе. Важно, чтобы толчок к исследованию шел «изнутри» ученика, иначе творческий процесс сведется к формальному проделыванию необходимых действий, но ни к чему большему, что не даст необходимых педагогических результатов.

Да, конечно, педагог, как более опытный человек может заинтересовать пришедшего к нему ученика проблемами, которыми он сам занимается – но это всегда должен быть добровольный и сознательный приход. В этом случае система дополнительного образования выступает в более честном (и поэтому в более простом) положении – по меткому выражению известного педагога дополнительного образования Н.П. Харитонова здесь «ученики голосуют ногами». В ситуации, когда исследование выступает как элемент обязательной школьной системы (в рамках курса технологии или еще как-либо), педагог ставится в более сложное положение – поиска или выстраивания такого мотивационного пространства, которое бы создало интерес к проведению исследования у каждого отдельно взятого ученика (при этом, возможно, у каждого по своим причинам). Обязательность выполнения исследований школьниками не упрощает задачи организации педагогом совместной деятельности с учениками, а усложняет ее. Мотив – надо делать потому, что обязательно – это разрушительный мотив.

Учитель не должен вести ученика «за руку» к ответу, а лишь как человек более опытный в поиске ответов на вопросы, которые ставит нам жизнь, или которые мы ставим сами перед собой, совместно с учеником искать решение. В самой «формуле» сотрудничества заложен принцип равноправия, который достигается благодаря тому, что никто из сторон не знает правильной истины, хотя бы потому, что она не достижима (наука и процесс познания прекращают свое существование, когда все точки над i расставлены). Педагогическая система сильно страдает от того, что большинство педагогов считают себя знающими единственно правильные ответы на все вопросы и обязанными их передать незнающим, забывая, что чужая правда трудно становится своей. Поиск же совместной правды создает как раз такую ситуацию, при которой ученик добытые знания в совместной деятельности с учителем принимает для себя как истинные.

В таком случае существенным для учителя оказывается то, что ему важно не придумать и отработать методики и организационные формы в своей педагогической деятельности и зафиксировать их, а постоянно расшатывать и отвергать свои наработки, иначе начнет теряться собственный интерес к исследовательской деятельности. Внутренняя мотивация и интерес к проблеме исследования у педагога не менее значимы для развития исследовательской деятельности учащихся.

Таким образом, мы говорим о том, что при построении учебно-исследовательского процесса важно:

Выбор темы исследования, на самом деле интересной для ученика и совпадающей с кругом интереса учителя;

Хорошее осознание учеником сути проблемы, иначе весь ход поиска ее решения будет бессмыслен, даже если он будет проведен учителем безукоризненно правильно;

Организация хода работы над раскрытием проблемы исследования во взаимоответственности и взаимопомощи учителя и ученика друг перед другом;

Оказание взаимоинициирования через совместный поиск неизвестного саморазвития (как ученика, так и учителя) в различных сферах (интеллектуальной, коммуникативной, творческой);

Раскрытие проблемы в первую очередь должно приносить что-то новое ученику, а уже потом науке (и то это уже не обязательно, а только, если получится, приятно и не более того).

Из всего сказанного можно сделать следующий вывод: максимальный учет истинных, а не липовых интересов школьников, является важнейшим фактором, делающим обучение более эффективным и приятным. Этот фактор существенен вообще, но особенно критичен в нынешних условиях острого дефицита социального ресурса, когда скромные силы отечественной педагогики могут быть напрасно потрачены на бессмысленную борьбу со вполне нормальными интересами и потребностями учащихся.

----------------

См.: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 1998. – С.499-502.

См. хотя бы: Мунье Э. Персонализм. – М., 1992.

См. подробнее: Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. – 1999. №10. – С.158-161.

Алексеев Н.Г., Леонтович А.В., Обухов С.А., Фомина Л.Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся (фрагменты) // Фiзiка: праблемы выкладання. – 2006. – № 5. – С. 3-5.

Авторы – российские ученые Н.Г. Алексеев, член-корреспондент РАО, доктор психологических наук; А.В. Леонтович, директор ДНТТМ; С.А. Обухов, кандидат психологических наук; Л.Ф. Фомина, главный специалист Управления воспитания и дополнительного образования детей и молодежи Министерства образования РФ.

Суть исследовательской деятельности

Исследование – один из четырех универсальных типов мыследеятельности, наиболее адекватно соответствующий социокультурной миссии образования.

В общественном сознании существуют представления об исследовании как установлении, обнаружении, понимании действительности.

Касаясь этимологического анализа слова «исследование», заметим, что под этим типом деятельности подразумевается: извлечь нечто «из следа», т.е. восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах. Это является принципиальной особенностью организации мышления при исследовании, с которым сопряжены развитие наблюдательности, внимательности, аналитических навыков, в отличие, например, от проектного типа организации мышления.

Заметим, что исследование, в отличие от проектирования, конструирования и организации, есть самый «деликатный» по отношению к объекту вид деятельности, его главная цель – установление истины, «того, что есть», «наблюдение» за объектом, по возможности без вмешательства в его внутреннюю жизнь. Никоим образом не умаляя необходимости развития у человека навыков преобразования окружающей действительности (т.е. прежде всего навыков проектирования), развитие способности занимать исследовательскую позицию является важной задачей образования и воспитания как средства оценки своей действительности, ее возможных последствий.

Источник исследования как вида деятельности – в свойственном человеческой природе стремлении к познанию. Спонтанное, неосознанное исследование свойственно человеку, оно всегда сопровождает его независимо от способностей и социального статуса, являясь мощным средством освоения действительности. Но оно остается спародическим, неосознаваемым. Только с появлением науки и через науку исследование становится явлением культуры, обретает свою историю, методологию, социальные институты. С появлением науки выделяется отдельная профессиональная группа людей – ученые, главным видом деятельности которых выступает исследование.

Ведущей ценностью в исследовании является ценность процесса движения к истине. Важно подчеркнуть непреходящее значение этой ценности для исследовательского типа мышления.

Отметим две особенности ценностной установки на истину в исследовательской деятельности.

Первая из них – ее конструктивно-деятельностный, а не декларативный характер, ее нельзя вменить поучениями в общем виде, поскольку сама эта ценность «проявляет себя» по результату в деятельностном контексте (установлено нечто или нет, обнаружено искомое или нет и т.д.), т.е. в опыте каждого обучающегося ребенка; соответственно и педагогическая задача: не пространные пояснения и поучения, а фиксации по ходу реализации дел. Интересно в этой связи заметить, что само понятие истины, если провести небольшой этимологический анализ, тесно связано с понятием существования (бытия).

Вторая особенность – легкость «технической» развертки этой установки соответственно индивидуальному педагогическому стилю. Именно поэтому мы не считаем необходимым в «научном аспекте» здесь расписывать составляющие ценностной установки на истину – например, объективность, терпимость к другому мнению, последовательность в действии и т.п. – педагог, взявший на собственное вооружение такую цель, для себя, именно для себя сделает это лучше всего сам.

Мы обнаружили, что исследование является «чистым», исконно свойственным человеку способом освоения действительности. Обсуждая проблему развития навыка освоения действительности у учащихся, мы говорим о «чистом» исследовании как мыследеятельности вне науки; обсуждая проблемы образования и воспитания как вхождение в мир культуры, мы говорим о науке как культурном институте исследования и обращаемся к истории и фактам ее развития. Поэтому, адресуясь к науке, мы рассматриваем ее как часть культуры, на материале которой происходит образование.

Различение научно-исследовательской деятельностии
и исследовательской деятельности учащихся

При проектировании исследовательской деятельности учащихся в качестве основы берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий. Эта модель характеризуется наличием нескольких стандартных этапов, присутствующих в любом научном исследовании независимо от той предметной области, в которой оно развивается. При этом главная цель учебного исследования с функциональной точки зрения принципиально отличается от таковой в сфере науки. Если в сфере науки главной целью является производство новых знаний в общекультурном значении, то в образовании цель исследовательской деятельности полагается в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности через повышение мотивации к учебной деятельности и активизацию личностной позиции учащегося в образовательном процессе, основой которых является приобретение субъективно новых знаний (т.е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).

При этом развитие исследовательской деятельности учащихся нормируется выработанными научным сообществом традициями с учетом специфики учебного исследования – опыт, накопленный в научном сообществе, используется через задание системы норм деятельности.

Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: нормированную, исходя из принятых в науке традиций, постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, выдвижение гипотезы, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы,

В исследовательской деятельности учащихся задается определенный способ эволюции функциональных позиций ее участников. В типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель – ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь нам привычны; явления, увиденные в живой природе, чисто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности – направленности действия от учителя к ученику – к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара «коллега – коллега». Вторая пара – «наставник – младший товарищ» предполагает ситуацию передачи навыков практической деятельности, связанных с освоением действительности, от учителя, ими обладающего, к ученику. Эта передача происходит в тесном личностном контакте, обусловленном высоким личным авторитетом «наставника» и специалиста, педагога, ее носителя. Главным результатом рассмотренной позиционной эволюции является расширение границ толерантности участников исследовательской деятельности.

Следующей безусловной нормой исследовательской деятельности является необходимость доказательности и обоснования: позиции, данных, способов достижения результатов и прочих атрибутов исследования, необходимость постоянной проверки результатов, адекватности их практической реализации. В коммуникационном аспекте очень важным является обсуждение результатов исследовательской деятельности на предмет их истинности.

В науке исследование выступает как производство. Категория «производство» в широком смысле – это получение из чего-то иного (для пользы и потребления), в узком смысле – изготовление продукта (фабричное, машинное), пользующегося спросом. У ребенка исследование является не производством, а выступает средством ориентации в окружающей действительности. Ориентировочный рефлекс не является непосредственным средством обеспечения жизнедеятельности.

У этого термина существуют и другие значения, см. Гимназия № 1. Гимназия №1 Директор Зернова Лариса Михайловна Тип гимназия Адрес Россия, 183072, Мурманск, проезд Связи, 30 Координаты 68 … Википедия

Гимназия № 1 Девиз Per aspera ad astra Через тернии к звёздам Основана 1967 год Директор Ходырев Александр Петрович Тип Гимназия Учеников 816 Адрес Кировская область … Википедия

Развитие культуры и просвещения народов СССР имеет многовековую историю. Ещё в 4 5 вв. в Грузии и Армении при церквах и монастырях появились первые школы. В Фасисе (близ современного г. Поти) в 4 в. существовала «Высшая риторическая… …

- (Республикаи Советии Социалистии Тоджикистон) Таджикистан. I. Общие сведения Таджикская АССР образована 14 октября 1924 в составе Узбекской ССР; 16 октября 1929 преобразована в Таджикскую ССР, 5 декабря 1929… … Большая советская энциклопедия

- (France) Французская Республика (République Française). I. Общие сведения Ф. государство в Западной Европе. На С. территория Ф. омывается Северным морем, проливами Па де Кале и Ла Манш, на З. Бискайским заливом… … Большая советская энциклопедия

- (на языке хинди Бхарат) официальное название Республика Индия. I. Общие сведения И. государство в Южной Азии, в бассейне Индийского океана. И. находится на важнейших морских и воздушных коммуникациях,… … Большая советская энциклопедия

Общероссийская общественная организация МАН Интеллект будущего Тип общественная организация Расположение Россия: Обнинск … Википедия

Межрегиональная детская научная творческая общественная организация «Интеллект будущего» Тип общественная организация Расположение … Википедия

I Египет (Древний древнее государство в нижнем течении р. Нил, в северо восточной Африке. Исторический очерк. Заселение территории Е. восходит к эпохе палеолита. В 10 6 м тыс. до н. э., когда климат был более влажным,… … Большая советская энциклопедия

Государственная программа - (Government program) Государственная программа это инструмент государственного регулирования экономики, обеспечивающий достижение перспективных целей Понятие государственной программы, виды государственных федеральных и муниципальных программ,… … Энциклопедия инвестора

- (Československo) Чехословацкая Социалистическая Республика, ЧССР (Československa socialisticka republika, ČSSR). I. Общие сведения ЧССР социалистическое государство в Центральной Европе. Расположено на водоразделе Дуная … Большая советская энциклопедия

Развитие исследовательской деятельности учащихся Алексей Сергеевич Обухов к. психол. н., доцент кафедры психологии развития, зам. декана по научной работе факультета педагогики и психологии МПГУ, зам. главного редактора журнала «Развитие личности», главный редактор журнала «Исследовательская работа школьников»

Функции исследовательского поведения поведение, направленное на уменьшение возбуждения, вызванного неопределенностью; поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации; одна из фундаментальных форм взаимодействия с миром, направленная на его познание

Автобиографические воспоминания о собственном детском любопытстве Ситуации поддержки детского любопытства Самостоятельное любопытство связано с: ознакомлением со свойствами окружающих предметов и природных материалов, освоение окружающего пространства, узнавание собственных возможностей (физический, социальных, эмоциональных, интеллектуальных)

Способы поощрения: умиление ненаказание снисходительное отношение (прощение) похвала, одобрение вознаграждение предоставление инструмента Ситуации нормирования: отправить учиться привести в нужное место снабдить информацией допустить к совместной деятельности

Наказываемое исследовательское поведение Предметная среда: манипулирование с предметами; исследование свойств предметов и материй; разбор или модификация предметов; изучение (использование) техники; собирательство; Окружающее пространство и природная среда: изучение, освоение или изменение пространства; взаимодействие с животными; собирательство Знаковые системы: поиск ответа на непонятное (слова, язык, образы); эстетическая любознательность; фантастические идеи Человек: изучение возможностей своего тела; бытийные вопросы; социальное взаимодействие

Поведенческие проявления манипуляции с предметом (извлечь предмет, изучить содержимое, разобрать, проверить на прочность, применить не по назначению, спрятать) собрать, поймать (кого-то или что-то) преобразовать действительность (раскопать, соорудить) вкусовое и тактильное изучение (проба на вкус, потрогать) визуальное изучение (увидеть, понаблюдать, рассмотреть) перемещение в пространстве (залезть куда-то, попасть, уйти, сходить, переплыть) вопрошание (спросить другого, попросить объяснить) узнать реагирование другого (человека, животного) испытать чувства (подобные или особые)

Условия проявления Пространство Один без взрослых Находясь в новом пространстве Стремясь выйти за пределы известного Вне дома Вместе со сверстниками или сиблингами Во взаимодействии со взрослыми В доме Время Ситуативное проявление (здесь и сейчас) Задуманные действия (ожидание, последовательная деятельность) Длящаяся активная деятельность (до полугода)

Мотивы запретов взрослых порча имущества (испорчена техника, разобранные игрушки, испачкан ковер, испорчена одежда) или страх за целостность других (животные пострадают); беспокойство целостность ребенка - безопасность и здоровье ребенка, гигиена (током стукнет, собака укусит, обожжется, утонет, потеряется, поранится, испачкается); неприятие выхода за стереотипную норму (использования предмета, «недетская» тема, не для девчонок вид спорта и т.д.); безразличие к детским интересам («взрослый эгоцентризм»)

Извлечение урока Любопытство опасно Мое любопытство приводит к плохому Больше никогда так не делал Одного раза было достаточно С тех пор я никогда… Нельзя, значить нельзя Без спросу нельзя Нового желания проявлять любопытство не возникало Обида и непонимание наказания Буду предусмотрительнее «Пронесло», т.к. не стало известно взрослым Извлечение нового знания полученного самостоятельно Продолжу, не взирая ни на что Поддержка интереса как наказание

Исследовательская позиция – значимое личностное основание, исходя из которого человек не просто активно реагирует на изменения, происходящие в мире, но имеет потребность искать и находить ранее им неизведанное. проявляется и развивается в ходе реализации исследовательской деятельности.

Принципиально учитывать активность в деятельность преобразуется в ходе присвоения культурных норм культурные нормы не осваиваются вне деятельности существуют сензитивные периоды развития и ЗБР субъектность развивается самим деятелем, а не строится извне свобода выбора субъекта действия в заданных условиях не владеющий нормой не сможет ее целенаправленно транслировать

Учебно-исследовательская деятельность: творческий процесс взаимодействия учителя и учащихся по поиску решения (или понимания) неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является развитие исследовательской позиции к миру, другим и самому себе, а также формирование (или расширение) мировоззрения

Различение видов познавательной деятельности ВидЦельСредство Учебная деятельность Передача заданного объема ЗУН Технологизация учебного процесса Научно-исследова- тельская деятельность Получение объективно нового знания Повышение научного потенциала исследователя Учебно-исследова- тельская деятельность Развитие и обучение учащихся Моделирование процесса получения новых знаний

Соотношение проектирования и проектного метода организации исследования П р о е к т и р о в а н и е И с с л е д о в а н и е Главная цель – уяснение сущности явления, истина Главная цель – реализация проектного замысла Средство: проектирование Средство: исследование

Для руководителя учебными исследованиями важно 1 – создавать среду, провоцирующую учащегося к самоопределению и самоуправлению в принятии решения; 2 – выстраивать диалогическое общение с учениками, в котором вопрошание будет занимать значимое место; 3 – провоцировать на появление вопросов и желание поиска на них ответов;

4 – выстраивать доверительные отношения с учащимися на основе договора и взаимной ответственности; 5 – учитывать интересы и мотивации учащегося, не забывая про свои; 6 – давать учащемуся право в принятии значимых для учащегося решений; 7 – развивать у самого себя «открытое мышление», а не замыкать его на основе идеи, что «учитель должен знать все» и заранее планировать все и вся.

Специфические функции исследовательской деятельности (в зависимости от вида или ступени образования) в дошкольном образовании и начальной школе – сохранение и поддержание исследовательской активности и содействие развитию исследовательского поведения учащихся как средства развития познавательного интереса и становления мотивации к учебной деятельности; в основной школе – развитие дидактического и методического обеспечения учебной деятельности средствами реализации исследовательских проектов как способа обновления содержания образования; в старшей школе – развитие исследовательской компетенции и предпрофессиональных навыков как основы профиля старшей школы; в дополнительном образовании – создание условий для развития способностей и склонностей обучающихся в соответствии с их специфическими потребностями в условиях гибких образовательных программ и индивидуального сопровождения; допрофессиональная подготовка одаренных детей;

Специфические функции исследовательской деятельности (в зависимости от вида или ступени образования) в среднем профессиональном образовании – повышение культуры профессиональной проектной деятельности путем развития аналитических и прогностических способностей обучающихся средствами исследования; в системе высшего профессионального образования – развитие интеллектуального и креативного потенциала студентов, развитие их профессионального мастерства, присвоение исследования как профессиональной деятельности; в системе повышения квалификации и переподготовки кадров – развитие у педагогов навыков творческого проектирования педагогической деятельности на основе формирования поливерсионных представлений об объектах и явлениях.

Путь юного исследователя Теоретический материал Освоение методики Экспериментальные исследования Обработка данных Представление результатов Выбор темы и задачи, формулировка гипотезы Анализ результатов и выводы Выбор объекта С а м о с т о я т е л ь н а я р а б о т а у ч а щ и х с я Создание теоретической базы Подбор методики под задачу Составление плана работ Подбор методики обработки Составление плана презентации К о н с у л ь т а ц и о н н а я р а б о т а р у к о в о д и т е л я Сбор материала

Периодизация экспедиции Подготовка, создание ситуации значимости исследовательских задач Обработка и представление результатов, рефлексия Экспедиция Ориентация, вхождение в новые условия Адаптация, выработка уклада жизни Продуктивная работа, исследования программе

Пространство экспедиции специфика природного и/или культурного пространства наличие смысловой исследовательской программы работа от контекста и по ситуации конкретизация предмета исследования оспособленность (конкретика методов исследования) соотношение индивидуальной и групповой работы соотношение исследовательских и других жизненных задач рефлексивность своей деятельности и собственной позиции по отношению к предмету исследования

Типы экспедиционных групп Деревенская группа. Цель – изучение жизни и быта местного населения (фольклор, топонимика, этнопсихология и др.). Размещение в школе или избе. Туристский маршрут. Мобильная группа. Цель – маршрутные исследования. Ежедневное прохождение маршрутного участка с организацией лагеря каждый раз в новом месте. Стационарный лагерь. Цель – исследования конкретного природного объекта (возможно, в динамике). Размещение в палаточном лагере в стационарных условиях. Турбаза. Для учащихся, непривычных к походному быту. Размещение в номерах турбазы. Цель – исследования природных и культурных объектов на радиальных выходах и выездах.

Взрослые позиции в экспедиции Научный руководитель. Изучает район экспедиции, научную и популярную литературу в избранной области. Адаптирует исследовательские методики. Планирует темы экспедиционных исследований для каждого учащегося Администратор. Организует быт группы. Контролирует безопасность, здоровье, питание, распорядок дня, график движения группы Воспитатель. Организует культурно-досуговую программу, оздоровительные мероприятия, следит за психологическим климатом в группе Турист. Обеспечивает туристскую подготовку участников. Организует экскурсионные мероприятия, радиальные выходы. Обеспечивает просмотр главных достопримечательностей района

Оспособление Методы сбора первичного материала: опрос (устный или письменный) наблюдение (что и как наблюдать, средства фиксации) сбор проб (что, где, как и сколько собирать, как хранить) замеры (как, когда, каким средством, как фиксировать) описание (что, как, по каким параметрам и т.д.) Объекты: природный объект; природный комплекс; культурный текст; культурный образ; природно-культурный комплекс. Эксперимент: логика постановки и проведения; умение работать с людьми или объектами способы фиксации и систематизации данных Методы обработки результатов: количественные качественные качественно-количественные

Разделы журнала ОБЩЕСТВО, КУЛЬТУРА, НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ: АРХИВ МЕТОДИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ И РЕКОМЕНДАЦИИ ШКОЛА НАЧИНАЮЩЕГО ИССЛЕДОВАТЕЛЯ ПРИРОДЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛЮДИ НАУЧНОГО ПОИСКА ЗАМЕТКИ НАЧИНАЮЩИХ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ ИНФОРМАЦИЯ

Исследователь – человек, находящийся в процессе поиска ответов на вопросы, творческая личность. Периодичность: 4 раза в год. Подписные индексы: – полугодие, – на год. «Исследователь/Researcher» научно-методический журнал, адресованный учителям, завучам по научной работе, методистам, педагогам дополнительного образования, руководителям студенческих исследований. Издание посвящено практике и методике организации исследовательской работы учащихся в естественно-научных и гуманитарных областях. 57 Региональные отделения Алтайское краевое Архангельское областное Башкирское республиканское Белгородское областное Брянское областное Бурятское республиканское Владимирское областное Вологодское областное Воронежское областное Ивановское областное Иркутское областное Кабардино-Балкарское республиканское Калининградское областное Калужское областное Карельское республиканское Кемеровское областное Кировское областное Коми республиканское Краснодарское краевое Красноярское краевое Курское областное Липецкое областное Нижегородское областное Новосибирское областное Омское областное Оренбургское областное Пензенское областное Пермский край Приморское краевое Ростовское областное Рязанское областное Самарское областное Свердловское областное Смоленское областное Ставропольское краевое Тамбовское областное Татарстанское республиканское Томское областное Тульское областное Удмуртское республиканское Ульяновская область Ханты-Мансийское окружное Челябинское областное Чувашское республиканское Якутское республиканское Ямало-Ненецкое окружное Ярославское областное

Конкурс образовательных разработок, пособий, проектов и программ по обеспечению исследовательской деятельности учащихся На конкурс принимаются: образовательные программы различного вида (авторских, элективных курсов, предметов базисного учебного плана, дополнительного образования и т. д.); методические разработки и пособия по организации исследовательской деятельности учащихся в учебных заведениях различного типа; в полевых и лабораторных условиях; с детьми различных возрастов и т.д. дидактические и практические материалы, используемые при проведении исследовательских работ; учебные пособия и разработки для школьников по самостоятельной организации исследовательской деятельности; проекты и программы исследовательских мероприятий (конференций, экспедиций и др.) со школьниками.

Журнал Журнал предназначен для духовной элиты, профессионалов науки и практики, для тех, кто готов взять на себя ответственность за воспитание и развитие личности: философам, психологам, педагогам, психиатрам, психотерапевтам, филологам, историкам, социологам, этнологам, культурологам, теологам, правоведам, политологам, медикам, юристам и др.

Журнал основан в 1993 году Выходит с 1997 года Главный редактор: Мухина Валерия Сергеевна – действительный член РАО и РАЕН, доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии развития МПГУ Заместители главного редактор: Обухов Алексей Сергеевич – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития МПГУ Хвостов Андрей Анатольевич – доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник Психологического института РАО Периодичность – 4 раза в год. Журнал включен в перечень ВАК. Адрес редакции: , г. Москва, М. Сухаревский переулок, д. 6. Телефон: (495) Подписные индексы по каталогу «Роспечать» (на полугодие); (на год)

Сайт:

К сведению авторов Журнал «Развитие личности» публикует оригинальные теоретические работы и исследования, практические разработки, архивные материалы и переводы по проблемам развития, воспитания и бытия личности в различных социальных, культурных и этнических условиях. В редакцию принимаются материалы объемом до 1 п.л., представленные по электронной почте Библиографические ссылки при цитировании приводятся в конце статьи по порядку упоминания в тексте. Указываются автор, название, место и год издания, страница. В тексте порядковый номер ссылки указывается в квадратных скобках после цитаты. Упоминание всех персоналий в тексте статьи обязательно с инициалами. Текст сопровождается вынесенными на левые поля основными идеями и тезаурусом, поясняющим по ходу содержание статьи. В рукописи маргиналии оформляются курсивом между абзацами основного текста статьи. К статье должны прилагаться следующие сведения об авторе: ФИО (полностью); ученая степень и звание; место работы и специальность; специалистом в каких областях является; область научных интересов; автор скольких публикаций и по каким проблемам, с указанием монографий (название, место и год издания); контактный телефон и адрес эл. почты. Редакция журнала «Развитие личности» , г. Москва, М. Сухаревский пер., д. 6. Тел.: (495)